时间：2023-01-03 05:36:00
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现在，STEM是一个非常热的名词，引起了我强烈的好奇心： STEM到底是什么？ 在幼儿园教育中的实践运用价值可以在哪些方面发挥？ 是用什么方法实现的呢？ ……带着一系列的疑问，我开始学习并试图理解它。 这需要从浅到深，从理论到实践的过程。
STEM一词是美国国家科委《本科的科学、数学和工程教育》报告，主要指科学、技术、工程、数学四个学科，但STEM教育并不是四个学科的简单叠加，而是具有极强的综合性、丰富性和实践性等特点。 STEM教育理念旨在打破科学、技术、工程、数学四门学科的独立性，引导人们追求学科的互动关系，追求跨学科价值。
其核心价值在于以下几点。
1、整合性： STEM教学的首要特点是整合性。 传统教育追求科学、技术、工程、数学各学科的重要性，而STEM教育并不强调学科的独立性，而是将科学、技术、工程与数学四个学科相结合，充分利用四个学科之间的内在联系，实现跨学科的“整合取向”。 “整合导向”关注各学科领域之间的联系，通过活动将各学科和领域的知识有机融合到活动过程中。 STEM教育的整合方法主要有两种。 多学科方法和跨学科方法。 多学科方法仍然保留独立学科内容，重视相互联系。 跨学科方法试图打破学科界限，建立学科之间的联系，将学科知识整合到新领域。 这对培养幼儿解决问题的能力有很大的帮助。
2、实践性： STEM教学具有实践性特点。 同时，STEM教学打破传统教师直接传授知识和经验、学生被动接受的方式，强调学生的中心作用，重视学生直接经验的获取，师生之间形成学习共同体，让学生在体验中主动构建知识、获得经验、加强理解。 幼儿园可以借鉴STEM教育理念，强调幼儿动手探究，鼓励幼儿在体验中通过分析、发现、合作、创造等方式获得结果，获得解决问题的过程性知识。
3、情境性： STEM教学通过为学生提供实际生活情境，将抽象知识与实际生活相结合，在生活中还原知识、解决实际情境问题的过程中获得多学科知识，体现了情境性的特点。 幼儿园还强调幼儿通过与实际情况的交流，在现实情况中感受快乐，解决一定的挑战性问题。 因此，我们可以借鉴STEM教育理念，通过还原实际生活情境，使幼儿掌握知识之间的联系，举一反三地移动知识，认识问题的本质，灵活解决情境性问题，在实际生活体验中获得成长。
4、趣味性： STEM教学强调多学科知识的整合，设计活动时充分考虑到与学生经验的联系，具有趣味性的特点。 因此，幼儿园借鉴STEM教育理念，肯定动机的重要性，将基于实际问题的学习内容融入游戏，让幼儿参与游戏，发挥团队合作意识，通过共享和创造等方式，学习多学科的概念和内容，使幼儿获得幸福感和成就感
那么，作为幼儿园教育如何借鉴STEM教育的理念呢？ 这包括以下内容：
1、树立与STEM教育相似的目标意识。
借鉴幼儿园STEM教育理念，目标可以聚焦于鼓励幼儿综合运用科学经验、技术经验、工程经验、数学经验解决实际问题的能力。 为此，教师必须树立类似STEM教育的目标意识。 首先，应该明确教育是有目的的教育，在进行环境创设、课程设计时，要让幼儿与环境充分交流，支持不同幼儿的学习和发展。 例如，通过设定在移动"熊孩子的椅子"过程中，小熊的椅子坏了的问题的状况，可以让孩子知道椅子由哪些部分构成、使用什么样的材料和工具、如何将椅子设计得稳定、设计后各个椅子之间的装载量的大小其次，要重视幼儿的探究，多向幼儿提问，鼓励探究。 幼儿园课程中的科学和数学是我国幼儿园教师耳熟能详的领域，但在教学实践中，许多教师往往忽视其中的教学契机。
2、了解STEM教育课程的设计模式。
由于国内的STEM教育与国外相比起步较晚，国内的STEM教育课程模式还处于探索阶段。 因此，借鉴国外STEM教育的课程模式对我国幼儿园科学教育的开展大有裨益。 国外常见的STEM课程教学模式有4种，分别是项目学习、问题学习、设计学习、5E教学模式。 基于项目的学习，围绕充满挑战、需要解决的、源于现实的驱动性问题，通过师生的合作相互学习，运用技术表达思想。 基于问题的学习以问题为核心，针对实际情况强调学习者的中心地位。 在设计学习的基础上，通过情景设计，不断进行调查和探索，发展学习科学知识、解决复杂问题的能力。 5E教学模式以建构理论为指导，包括参与、探究、解释、详细描述、评价五项活动。
根据幼儿身心发展的特点，基于项目学习和基于问题学习的课程设计模式适合幼儿园。 现有幼儿园课程强调幼儿解决问题的能力，以项目活动和主题活动的形式展开，但落地时五个领域的界限过于突出，往往把丰富多样的学习知识贯穿于各个领域的实际情况。 各领域之间没有交集，只是围绕一个中心主题，师幼共同探索，开展相关活动。 而基于STEM教学理念的课程设计模式在各个领域的基础上，不仅强调主题中的核心概念，而且在主概念下强调跨领域技能的应用，如数学逻辑思维能力和科学研究能力的整合。 这种交叉、整合是STEM教育的核心，也是幼儿园值得推崇的。
为此，教师要有问题意识，及时发现幼儿在现实生活中的兴趣点，通过具有STEM特征的问题，发展幼儿的相关素养。 有一次户外散步，孩子发现操场旁边有一棵树，就对它产生了好奇心，于是决定在教室里种树，教师抓住教学时机开展了“树”项目活动。 第一天，他们计划如何用不同的材料种树(针对技术)；第二天，幼儿以分组形式设计树，保证树的平衡和稳定性(针对工程)，观察设计树存在的问题(针对科学)； 第三天，幼儿发现树上有树洞，在班里的树上砍了一个洞() (对科学)； 从第四天到第六天，幼儿继续完善他们的树，用圆柱形积木打印叶脉，测量树干，注意到树叶的对称性。 在未来的日子里，幼儿将继续观察操场上的树木，发现蜘蛛网的存在、叶子的变化(对科学)，利用照相机、幻灯片、投影仪等工具记录和共享与树的交互瞬间。 该活动以科学为核心，涵盖技术、工程、数学学科知识概念。
3、借鉴STEM教育的实施途径。
加州理工大学儿童中心创办人Susan Wood在接受采访时阐述了ECSTEM的概念，但实际上是将STEM教育应用于早期教育，ES是Early Child。 他还指出，中小学的STEM课程与中小学的STEM课程相比，只是在使用方法和道具等方面有所不同，目标是相同的。 因此，幼儿园在借鉴STEM教育理念时，应考虑学前教育的特殊性，采取适合幼儿身心发展的教育策略。
例如，项目活动——STEM教育的特点决定了“真实情境”在STEM教育中的重要性。 在STEM教学中，教师根据学生的兴趣、身心发展规律和当地资源选择研究主题，学生根据研究主题进行设计、操作，制作产品。 一个STEM是项目。 在项目中，操作的过程包含数学和科学的思考，设计的过程包含工程设计，所制作的产品是技术的体现。 幼儿园可以利用项目活动开展各种探索活动。 例如，在“三只小猪之家”活动中，根据幼儿熟悉的三只小猪的故事情况，教师为幼儿提供木签、工艺棒、牙签、尖铅笔、木片、纸杯、电风扇和胶带、活页夹、胶水、订书机等材料支持稻草屋和木屋倒塌原因的幼儿收集盖房子的各种材料，设计比较坚固的房子(针对工程)； 考虑如何改变或增加材料，使房屋在保证小猪们安全的同时，避免狼通过窗户、烟囱等进入房屋(相对于)技术； 引导幼儿观察附近房屋的形状，思考建造什么形状的房屋最坚固，能支撑最多的重量。 在实际情境中，幼儿在动手操作中合作学习，将知识迁移到其他情境中，实现STEM教育理念的“做中学”本质。
另外，区角活动——幼儿园通过区角，可以为幼儿提供很多开展STEM这样的教育的机会。 在户外区域，为幼儿提供水桶和车轴，通过滑轮带动水桶，实现“提水”的目的，帮助幼儿感知滑轮可以改变力的方向(相对于科学)，手拉的绳子长度与水桶的上升高度一致正确认识和使用滑轮。 在科学领域投彩色书、手电筒探索光影关系(对数学和科学)或探索光色关系(对科学)； 投入斜坡和小球，探索小球移动速度与斜坡倾斜度的关系，(对数学、科学)正确使用斜坡，认识生活中常见的斜坡，如人行天桥、道路等。 自然角可提供各种探索工具(针对技术)，幼儿可以用尺、绳测量植物长度(相对于数学)，用天平学习量的相对性(相对于数学和技术)。 幼儿可以使用放大镜观察自然角中的蜘蛛，以区分像蜘蛛这样的节肢动物和昆虫的区别(相对于数学)； 幼儿可以使用植物喷雾器观察丝的规律。 在音乐区投入不同长度和粗细的玻璃瓶，幼儿可以通过改变敲击的玻璃瓶的大小来改变音高(也可以将玻璃瓶按大小、粗细排序演奏(相对于数学)； 学习声音的产生和控制(技术和工程)。 在构筑区域，幼儿可以建造房屋和桥梁，解决颜色组合、形状组合、空间重心、重力、对称性、平衡等问题。
您也可以组合不同类型的学习区域，例如，烹饪区域和数学区域，或者让幼儿使用数学区域不同形状的模具和烹饪区域的烤箱烤面包。 在学习面包烤的过程中物理性地变化的同时，也学习不同的形状。 有条件的幼儿园可以开设专门的类似STEM教育的学习区域，为幼儿园提供丰富多彩的探索资料。
4、参考STEM教育理念进行评价。
我们借鉴STEM的教育理念，整合多领域的知识，如何知道教育效果？ 这需要评估上述课程。 受原有习惯的影响，我们经常按领域进行分类评估，很少进行多领域整合评估。 因此，在评价过程中，我们可以借鉴STEM教育理念进行跨领域的评价。 跨领域评价需要掌握两个内容，一个是如何进行综合评价，另一个是如何进行特征性评价。 传统观念的幼儿园综合评价要强调过程性评价，注重活动中幼儿在认知思维、社会交往、情感态度、动作技能、学习质量等方面的获得，借鉴STEM教育理念下的幼儿园教育综合评价，运用多项指标评价幼儿各方面能力的发展。
5、借鉴STEM教育理念进行师幼交流。
例如，引导问题——，必须让孩子参与讨论，理解孩子现有的概念和认识； 很多时候，孩子会提出很多问题。 有些问题适合探索，有些问题不适合探索。 教师要根据教学计划，通过与孩子的对话，引导孩子集中精力去探索适合的问题。
例如，大胆假设——常用且有效的几种假设方式：这是个好办法吗？ 需要什么样的实验？ 还有道具，他们没有什么特别的能力吗？ 可以用其他方法吗？ 收集必要的证据，我们能做什么？
例如，实验引导——可以通过提问的方式进行实验引导。 你怎么证明你的构想是正确的？ 我该怎么办？ 谁能帮助我们？ 这样做可能会产生什么问题？ 那个有可能会好一点吗？ 我们做这个实验需要遵循一定的顺序吗？
例如，求证——可以在实证过程中通过问题推动探索过程的进展。 我们怎么分工？ 先做什么？ 需要注意哪些安全问题？ 你还尝试过其他什么道具？ 你怎么用这些东西和工具？ 你觉得接下来会发生什么？ 我们应该记录什么？ 还需要更多地观察其他现象吗？
另外，根据记录，——通过提问协助孩子导出实验结果。 我们发现了什么？ 这是……？ 那意味着什么？ 这个发现和我们原来的预想一样吗？ 哪里一样？ 哪里不一样？ 证明了我们的预想吗？ 这样的结果吓到你了吗？
另外，交流表达——的有效问题引导孩子对探索过程和结果的表达：我们得到结果了吗？ 还有什么其他不同的方法和想法吗？ 你觉得用什么工具可以更容易地完成这个任务？ 为什么他们也在使用这个工具却没能完成任务呢？ 这样的结论和你的想法一样吗？ 如何展示发现和成果？
6、根据幼儿年龄拓展课程广度和深度。
主要与物质科学——事物(材料)之间的变化有关。 生命科学——使幼儿能够在与自然的关系中找到动物、植物和昆虫的习性。 地球科学——为幼儿提供更多安全丰富的环境，让他们在探索和发现自然中学习。 技术和工序——技术重点在于工具的使用、简单的机械操作。
总之，我认为在幼儿园实施STEM教育不是放弃原有的经验，而是在理解STEM理念的基础上，改进和优化现有的经验。 我会结合自己的学习体验和成果，在教学实践中尝试探索，整理具体案例与大家分享学习。
一.问题的提出
1986年，美国国家科委首次使用STEM一词来描述多个STEM学科的相关政策和文件。 这样，STEM教育正式开始了。 STEM是以科学( Science )、技术(工学)、数学(数学) )为主要课程的教育。 它强调多学科之间的相互联系和整合，支持学生通过多学科、多视角、多维的方式认识世界，改造世界。 学科知识的获得是STEM教育的基础，能够理解学科知识之间的内在联系是STEM教育的本质。
STEM教学通常采用项目驱动或问题驱动的方式开展活动，引导学生与他人合作，结合多学科相关知识，收集筛选信息，最终完成项目成果或形成问题解决方案。 2006年，美国弗吉尼亚理工大学的Georgette Yakman教授及其团队在原STEM教育的基础上融合了艺术( Arts )学科，使具有原理工科特点的STEM教育学科更加广阔，视野更加开阔。 在培养学生科学素养、技术素养、工程素养、数学素养的同时，也体现出对艺术素养的关注和重视。
STEAM教育发展至今，在搭建教育平台、开展学习项目、拓展应用领域以及教育产品研发等方面取得了一定的业绩和成果。 例如，美国明尼苏达大学( University of Minnesota )和麻省理工学院( massachusettsinstituteoftechnology )，简称MIT )共同建立的STEM中心网站，上海长周期实证此外，相关模式的构建、路径探索、案例教学等基础教育在STEAM教学中的应用实践也有所研究，但主要集中在机器人教学、3D打印、创客教育等通用技术类课程，课程整合与重构、课程体系
为此，本文立足STEAM教育理念，提出了小学课程体系重构的原则和方法，并分析设计了课堂应用的实施模式，以期推动我国STEAM教育的发展，促进学生创新意识和创新能力的培养。
二. STEAM教育理念推进小学课程体系重构的适宜分析
小学课程标准分析
自1977年恢复高考以来，我国基础教育教学课程标准经历了从教学大纲、课程标准到新课程标准的演变和改进。 其主要变化是从传统的只注重知识的讲授、情感的培养和忽视实践的训练向学生主体意识、实践能力的培养的转移和转变。
近年来，我国掀起了STEM教育热潮，不断受到中小学教师的关注和支持。 2017年2月，教育部颁布《义务教育小学科学课程标准》，明确STEM是一种以项目学习、问题解决为导向的课程组织方式，旨在通过科学、技术、工程和数学四个学科的有机融合培养学生的创新意识和创新能力。
由此可见，我国基础教育关注和重视跨学科学习，我国基础教育课程改革必须着眼于这个方向，不断完善课程体系建设。
支持小学课程的重构
我国课程标准虽然经历了几次调整和改革，但目前仍存在课程与目标之间、教育目标与社会需求之间的不平衡问题。 这一系列问题的根本原因可追溯到课程体系，主要表现为学科本位、学科科目过多，且学科之间缺乏有效整合。 这种学科知识碎片化、独立化的现状导致学生综合实践能力不足、学生单向发展等情况，不利于学生创新意识和创新能力的培养。
同时，STEAM以“跨学科性”为主要特征，引起了更多教育工作者的关注。 它主要通过完成项目、解决问题的方法推动学生的学习，使学生在不断探索中逐渐增强创新意识，形成创新思维，不断培养创新能力。 由于STEAM教育的诸多特点以及与我国现行课程存在的一致性和相关性，认为STEAM教育理念可以在一定程度上缓解我国课程建设中存在的问题。
三.基于STEAM教育理念的小学课程体系重构
小学课程重构理论基础
01 .能力发展观
无论是21世纪的人才必备技能，还是核心素养的提出，都强调以发展学生能力为核心。 阿玛兰塔森认为，能力是一个人可能具有的各种功能性活动的组合。 功能性活动是指吃、穿、住、去、营养、健康、社会、尊严等个人认为值得做或能达到的各种事情和状态。
由此可见，在学习过程中，能力是学生完成项目、解决问题的必要力量。 能力的形成和培养是个人在学习中不断发展、不断成长的动力。 注重能力的发展观也是本研究所倡导的教育理念。
02 .跨学科教育观
研究表明，如果将学习分成单独的学科，学生就不能很好地理解各学科之间是如何联系在一起的。 具体学科的知识学习固然重要，但是跨学科的学习可以帮助学生建立和发展高阶思维能力，帮助学生建立各学科之间的联系，从而更好地了解世界，改造世界。
跨学科教育是指有意识地参与和整合多个学科领域和多种学习方法来研究某一核心问题或项目。 这与STEAM教育理念倡导的跨学科、整合性学习相契合，强调学习涉及多学科的参与和多能力的形成。
小学重构课程与现行异同
本文认为课程是在一定的教育价值理念下，将课程的各个组成部分排列组合在一起，在动态过程中实现课程目标的系统。
通常，课程体系主要由课程观、课程目标、课程内容、课程结构、课程活动方式、课程评价等方面构成。 因此，本文从这几个方面探讨了基于STEAM教育理念的小学重构课程与现行课程的异同，见表1。
小学课程重构过程
基于STEAM教育理念的小学课程重构是在STEAM教育理念指导下将现有课程重组为STEAM教育课程的过程。 本文从逆向和正向两个方面同时出发，构建STEAM教育课程。
反过来说，从学生应该具备的能力出发，以实际实践项目和问题为途径，分析完成项目、解决问题所需的知识体系，形成知识模块，把相同能力培养的知识体系中的所有模块集成到一门课程中但是，注重能力的课程知识体系并不完整、全面，因此，考虑将现有的课程结构与其知识体系相结合，就会正向构建。 重构的流程如图1所示。
能力是STEAM教育理念下学生应具备的能力，是课程体系重构的起点和依据。 新世纪的教育是能力培养的教育，而不是以知识传递为中心的教育。 知识是认识世界、改造世界的媒介和阶梯，而能力是发现新事物、创造新机会的力量和工具。 根据能力所属活动领域，可以将能力分为一般能力、特殊能力、再生能力、创造能力、认知能力以及元认知能力等。 就像STEAM教育重点关注的问题解决能力和创新能力一样，当重构课程能力的定义及其范围所属时，重构课程项目组专家应结合自身经验和其他教育工作者的建议，制定翔实、科学的能力体系及其标准。
项目是达到一定能力标准需要达到的各项活动的集合。 该过程所指的项目，不是基于相关知识人工设计的“造假”项目，而是从实际生活生产中筛选出来、经过修饰的“真”项目，由项目团队人员从课程体系中再造，进入地方企业、厂家这里，一种能力应该由能够培养其能力的多个项目构成，一个项目由完成该项目所需的几个活动构成，活动由完成该活动所需的知识点构成，几个活动及其所属知识点由一种能力引导的多个模块构成一门课。 也就是说，由能力引导的课程构成。
活动是指为了完成项目而必须完成的子任务的进程或步骤。 其中，活动的生成和活动之间的顺序安排必须符合客观规律和生活实际。 活动应涉及尽可能多的学科知识运用，引导学生运用多视角的方式思考问题，积极主动地寻求问题的答案，避免思维定式。 活动安排和任务安排要考虑学生的学习能力、学习风格等特点，合理安排学习任务，给不同的学生不同的学习目标。
知识是完成活动所需的知识点与知识的关联。 此时的知识必须包括与活动的完成相关的各学科的知识。 要摒弃和避免以学科为本，只考虑一门学科，或列举各学科知识。 对完成活动应包括的知识，知识范畴、难度等标准的指定应当由课程再造项目组人员和相关课程专家在现有课程的基础上共同制定，以保证其有效性、合理性。 目前的小学学科主要包括语文、数学、英语、音乐、美术、科学、体育与健康、信息技术、道德与法治、地方学校特色课程等。 通过对各学科课程结构、知识点的分析，形成系统的小学知识体系库，并将其与逆向构建中项目推动的知识库进行比较分析、陷阱排查，最终形成科学、系统、合理的小学重构课程体系。
模块是课程的一部分，主要包括项目及其相关知识。 同一课程下的模块项目，难度、知识综合度以及相关领域、主题等各不相同。 在课堂上，可以根据学生的理解力、生活实际情况等灵活选择模块进行学习。
课程再造与能力存在一对一的对应关系。 能力之间可能有平行或层次两种关系。 因此，课程之间也可能存在这两种关系。 在实际教学中应根据学生的学习水平、现有能力等实际情况灵活选课学习。
现行课程与重构课程之间存在着相互制约、相互促进的关系。 一方面现行课程为重构课程提供了系统的知识库，另一方面重构课程可以为现行课程增加一定的知识结构，提供实际问题素材，改变其课程顺序等。 STEAM教育理念下的重构课程以项目为途径，推动多学科知识的学习和掌握。 为了适应这种多学科交叉融合重构课程的教学，现行课程各学科知识内容和课程结构安排存在一定的调整和变化，有可能推动整个现行课程体系的重构。
重构后的知识分类与描述
完成项目的过程是知识构建的过程。 项目研究的每一个重要步骤都涉及相关学科知识的学习和深化。 这些学科的知识可以是以前学过的知识，也可以是以后学的新知识。
综合运用以前学到的知识，可以帮助学生顺利完成这个项目。 同时，对于未来要学习的新知识，项目的完成过程可以帮助学生以解决特定项目问题为中心，搭建知识支架，生成新知识。 在一个项目的完成过程中应该掌握哪些学科的知识，这些学科的知识是否属于已经掌握的旧知识，必须在课程再造和课程中加以关注和及时调整。 以项目完成为途径的STEAM学习促进了对其他学科知识的理解和掌握，推进了其他学科的课程体系，充分体现了STEAM教育跨学科学习的思想，推动了整个课程体系的变动和调整。
特别值得指出的是，本文所指的STEAM课程体系的重构并不是各学科知识的简单组合，而是在综合运用各学科知识的基础上，通过对各学科结构和课程进行调整和掌握，以适应项目完成的需要，培养学生的问题解决能力和创新能力
因此，基于STEAM教育理念的小学重构课程在实施过程中，会与现行课程的知识体系产生一定的交叉、融合等现象。 根据现行课程预期准备与重构课程知识体系的交叉、融合情况，本文将其知识类型分为基础型知识、应用型知识、拓展型知识三类。
如果您在当前课程中已经学习，但在重构课程中无论其应用如何，都表示为基础知识，则此类知识称为基础型知识。如果您在当前课程中已经学习，并且可以在重构课程中轻松应用，则此类知识称为应用型知识。 如果在现行课程中已经学习，并在基本应用的基础上拓展了应用领域、应用方式等方面，而不是在重构课程中简单应用，这种知识就叫做拓展型知识。
另外，如上所述，在项目完成的过程中，学生会形成自己知识的立足点，进而产生新的知识。 这样的知识，不是现行课程中知识的应用，也不是该知识的扩大，而是学生对学习过程中生成的东西的新的理解和认识，这种知识被称为生成型知识。 生成型知识是项目完成过程中产生的，并不绝对属于课程再造的范畴，但会对课程再造产生一定的影响。
图2是课程及其相关知识的关系图。 其中，基础型知识和应用型知识属于当前课程的范畴。 另外，与扩展型知识一起属于重构课程的范畴。 生成型知识是在项目完成过程中生成的，并不绝对属于重构课程。 四者之间不存在高级知识和低级知识的区分。
知识类型分类的意义在于从知识类型的角度解释课程重构后的结果，同时明确当前课程与重构课程的关联关系，分析重构课程对当前课程的影响，使当前课程的内容结构及其课程体系发生一定的变化。
四.基于STEAM教育理念的小学课程再造案例
2014年以来，深圳市教育信息技术中心依托东北师范大学进行了“智慧校园”案例建设。 其中，宝民小学在我们提出的课程重构思路的指导下，设计并实施了基于STEAM教育理念的小学课程重构。 “3D建模和打印口哨”就是一个例子(图3 )。
案例介绍
该案例以实践能力为主要培养目标，以3D建模和打印口哨项目为培养途径，在项目完成过程中涉及信息技术、音乐、科学、英语、美术、数学、语文等学科知识。 根据上述中小学课程体系重构过程，按如下方式设计重构课程体系。
在本案例中，项目驱动的重构课程与当前课程之间的知识交叉、融合以及项目完成过程中生成的知识类型主要表现在以下几个方面：
一是该项目竣工前所学到的其他知识，如数学学科长度单位、角的初步识别等知识，虽然没有直接应用于这门课，但其在学习过程中获得的认知和素养的提高也对项目的完成有一定的帮助和支持；
其二，在资料的收集过程中，搜索引擎的使用是简单的知识应用，是应用型知识；
其三，在三维建模环节中，在数学系的位置与方向、图形拼接等知识方面的应用是扩展型知识应用，它不是对已学知识的简单应用，而是在应用中加入了设计成分，融入了自己的思考与探索； 其四，在3D打印区，与英语版使用说明书的学习和掌握有关，因为这在现行的英语课程中很少涉及，所以不是现行课程准备的知识范畴，而是在STEAM的学习过程中生成的新知识，即生成型知识。
案例实施效果
案例的实施在四个方面产生了实际的效果。
01 .有助于解决"盲人摸象"问题
现行课程的项目设计一般是单科、局部、零散的，学生往往通过单一的问题情境学习单一学科的知识内容，容易出现“盲人摸象”问题。 在本研究的案例中，学生处于实际项目复杂的问题状况，需要融合不同学科的知识来认识和解决问题。
02 .促进了学生综合能力的提高
学生在完成作品的过程中，可以熟练使用网络获取有用的信息，使用3D软件设计模型，使用3D打印机完成作品的打印，最终可以用中文和英语两种语言自由解释自己作品的设计理念，学生很多
03 .有助于解决" steam教员"短缺的问题
案例涉及的多学科内容被分配到相应的学科教学中，即降低了对授课教师跨学科专业知识和技能的要求，不需要所有相关学科专业知识和技能的熟练掌握，同时也准确定位了STEAM教师的角色，为STEAM教师的培养提供了思路和方向。
04 .有利于steam的普及和特色人才的培养
基于STEAM教育理念的重构实例不仅体现了学生参加机器人比赛等相关比赛的过程，而且体现了多学科和相应教师参与，使其他班级、其他年级学生掌握STEAM知识的过程。 STEAM教育课堂由小变大，在学校范围内不断扩大，使得STEAM教育从单一的多学科教育特点上升为校本特色，逐渐影响着学校所有学生的成长和发展。
结语
STEAM教育提倡跨学科教育，重视学生创新能力、解决问题能力的培养。 本文以能力导向为逆向构建依据，以现行课程知识体系为正向构建依据，构建基于STEAM教育理念的小学课程重构流程，并设计案例进行应用实践。
结果表明，基于STEAM教育理念的小学课程再造，对提高学生综合能力、解决STEAM教师的不足、促进STEAM教育的普及产生了有益的效果。 重构课程不是一朝一夕的事情，也不是独立的高中和小学就能解决的事情，需要很多人共同努力。 此外，课程重构必然带来教学方式、方法的变革与创新，在STEAM教学理念的指导下，小学重构课程教学方法的研究也是值得重点关注的研究主题。
一.问题的提出
1986年，美国国家科委首次使用STEM一词来描述多个STEM学科的相关政策和文件。 这样，STEM教育正式开始了。 STEM是以科学( Science )、技术(工学)、数学(数学) )为主要课程的教育。 它强调多学科之间的相互联系和整合，支持学生通过多学科、多视角、多维的方式认识世界，改造世界。 学科知识的获得是STEM教育的基础，能够理解学科知识之间的内在联系是STEM教育的本质。
STEM教学通常采用项目驱动或问题驱动的方式开展活动，引导学生与他人合作，结合多学科相关知识，收集筛选信息，最终完成项目成果或形成问题解决方案。 2006年，美国弗吉尼亚理工大学的Georgette Yakman教授及其团队在原STEM教育的基础上融合了艺术( Arts )学科，使具有原理工科特点的STEM教育学科更加广阔，视野更加开阔。 在培养学生科学素养、技术素养、工程素养、数学素养的同时，也体现出对艺术素养的关注和重视。
STEAM教育发展至今，在搭建教育平台、开展学习项目、拓展应用领域以及教育产品研发等方面取得了一定的业绩和成果。 例如，美国明尼苏达大学( University of Minnesota )和麻省理工学院( massachusettsinstituteoftechnology )，简称MIT )共同建立的STEM中心网站，上海长周期实证此外，相关模式的构建、路径探索、案例教学等基础教育在STEAM教学中的应用实践也有所研究，但主要集中在机器人教学、3D打印、创客教育等通用技术类课程，课程整合与重构、课程体系
为此，本文立足STEAM教育理念，提出了小学课程体系重构的原则和方法，并分析设计了课堂应用的实施模式，以期推动我国STEAM教育的发展，促进学生创新意识和创新能力的培养。
二. STEAM教育理念推进小学课程体系重构的适宜分析
小学课程标准分析
自1977年恢复高考以来，我国基础教育教学课程标准经历了从教学大纲、课程标准到新课程标准的演变和改进。 其主要变化是从传统的只注重知识的讲授、情感的培养和忽视实践的训练向学生主体意识、实践能力的培养的转移和转变。
近年来，我国掀起了STEM教育热潮，不断受到中小学教师的关注和支持。 2017年2月，教育部颁布《义务教育小学科学课程标准》，明确STEM是一种以项目学习、问题解决为导向的课程组织方式，旨在通过科学、技术、工程和数学四个学科的有机融合培养学生的创新意识和创新能力。
由此可见，我国基础教育关注和重视跨学科学习，我国基础教育课程改革必须着眼于这个方向，不断完善课程体系建设。
支持小学课程的重构
我国课程标准虽然经历了几次调整和改革，但目前仍存在课程与目标之间、教育目标与社会需求之间的不平衡问题。 这一系列问题的根本原因可追溯到课程体系，主要表现为学科本位、学科科目过多，且学科之间缺乏有效整合。 这种学科知识碎片化、独立化的现状导致学生综合实践能力不足、学生单向发展等情况，不利于学生创新意识和创新能力的培养。
同时，STEAM以“跨学科性”为主要特征，引起了更多教育工作者的关注。 它主要通过完成项目、解决问题的方法推动学生的学习，使学生在不断探索中逐渐增强创新意识，形成创新思维，不断培养创新能力。 由于STEAM教育的诸多特点以及与我国现行课程存在的一致性和相关性，认为STEAM教育理念可以在一定程度上缓解我国课程建设中存在的问题。
三.基于STEAM教育理念的小学课程体系重构
小学课程重构理论基础
01 .能力发展观
无论是21世纪的人才必备技能，还是核心素养的提出，都强调以发展学生能力为核心。 阿玛兰塔森认为，能力是一个人可能具有的各种功能性活动的组合。 功能性活动是指吃、穿、住、去、营养、健康、社会、尊严等个人认为值得做或能达到的各种事情和状态。
由此可见，在学习过程中，能力是学生完成项目、解决问题的必要力量。 能力的形成和培养是个人在学习中不断发展、不断成长的动力。 注重能力的发展观也是本研究所倡导的教育理念。
02 .跨学科教育观
研究表明，如果将学习分成单独的学科，学生就不能很好地理解各学科之间是如何联系在一起的。 具体学科的知识学习固然重要，但是跨学科的学习可以帮助学生建立和发展高阶思维能力，帮助学生建立各学科之间的联系，从而更好地了解世界，改造世界。
跨学科教育是指有意识地参与和整合多个学科领域和多种学习方法来研究某一核心问题或项目。 这与STEAM教育理念倡导的跨学科、整合性学习相契合，强调学习涉及多学科的参与和多能力的形成。
小学重构课程与现行异同
本文认为课程是在一定的教育价值理念下，将课程的各个组成部分排列组合在一起，在动态过程中实现课程目标的系统。
通常，课程体系主要由课程观、课程目标、课程内容、课程结构、课程活动方式、课程评价等方面构成。 因此，本文从这几个方面探讨了基于STEAM教育理念的小学重构课程与现行课程的异同，见表1。
小学课程重构过程
基于STEAM教育理念的小学课程重构是在STEAM教育理念指导下将现有课程重组为STEAM教育课程的过程。 本文从逆向和正向两个方面同时出发，构建STEAM教育课程。
反过来说，从学生应该具备的能力出发，以实际实践项目和问题为途径，分析完成项目、解决问题所需的知识体系，形成知识模块，把相同能力培养的知识体系中的所有模块集成到一门课程中但是，注重能力的课程知识体系并不完整、全面，因此，考虑将现有的课程结构与其知识体系相结合，就会正向构建。 重构的流程如图1所示。
能力是STEAM教育理念下学生应具备的能力，是课程体系重构的起点和依据。 新世纪的教育是能力培养的教育，而不是以知识传递为中心的教育。 知识是认识世界、改造世界的媒介和阶梯，而能力是发现新事物、创造新机会的力量和工具。 根据能力所属活动领域，可以将能力分为一般能力、特殊能力、再生能力、创造能力、认知能力以及元认知能力等。 就像STEAM教育重点关注的问题解决能力和创新能力一样，当重构课程能力的定义及其范围所属时，重构课程项目组专家应结合自身经验和其他教育工作者的建议，制定翔实、科学的能力体系及其标准。
项目是达到一定能力标准需要达到的各项活动的集合。 该过程所指的项目，不是基于相关知识人工设计的“造假”项目，而是从实际生活生产中筛选出来、经过修饰的“真”项目，由项目团队人员从课程体系中再造，进入地方企业、厂家这里，一种能力应该由能够培养其能力的多个项目构成，一个项目由完成该项目所需的几个活动构成，活动由完成该活动所需的知识点构成，几个活动及其所属知识点由一种能力引导的多个模块构成一门课。 也就是说，由能力引导的课程构成。
活动是指为了完成项目而必须完成的子任务的进程或步骤。 其中，活动的生成和活动之间的顺序安排必须符合客观规律和生活实际。 活动应涉及尽可能多的学科知识运用，引导学生运用多视角的方式思考问题，积极主动地寻求问题的答案，避免思维定式。 活动安排和任务安排要考虑学生的学习能力、学习风格等特点，合理安排学习任务，给不同的学生不同的学习目标。
知识是完成活动所需的知识点与知识的关联。 此时的知识必须包括与活动的完成相关的各学科的知识。 要摒弃和避免以学科为本，只考虑一门学科，或列举各学科知识。 对完成活动应包括的知识，知识范畴、难度等标准的指定应当由课程再造项目组人员和相关课程专家在现有课程的基础上共同制定，以保证其有效性、合理性。 目前的小学学科主要包括语文、数学、英语、音乐、美术、科学、体育与健康、信息技术、道德与法治、地方学校特色课程等。 通过对各学科课程结构、知识点的分析，形成系统的小学知识体系库，并将其与逆向构建中项目推动的知识库进行比较分析、陷阱排查，最终形成科学、系统、合理的小学重构课程体系。
模块是课程的一部分，主要包括项目及其相关知识。 同一课程下的模块项目，难度、知识综合度以及相关领域、主题等各不相同。 在课堂上，可以根据学生的理解力、生活实际情况等灵活选择模块进行学习。
课程再造与能力存在一对一的对应关系。 能力之间可能有平行或层次两种关系。 因此，课程之间也可能存在这两种关系。 在实际教学中应根据学生的学习水平、现有能力等实际情况灵活选课学习。
现行课程与重构课程之间存在着相互制约、相互促进的关系。 一方面现行课程为重构课程提供了系统的知识库，另一方面重构课程可以为现行课程增加一定的知识结构，提供实际问题素材，改变其课程顺序等。 STEAM教育理念下的重构课程以项目为途径，推动多学科知识的学习和掌握。 为了适应这种多学科交叉融合重构课程的教学，现行课程各学科知识内容和课程结构安排存在一定的调整和变化，有可能推动整个现行课程体系的重构。
重构后的知识分类与描述
完成项目的过程是知识构建的过程。 项目研究的每一个重要步骤都涉及相关学科知识的学习和深化。 这些学科的知识可以是以前学过的知识，也可以是以后学的新知识。
综合运用以前学到的知识，可以帮助学生顺利完成这个项目。 同时，对于未来要学习的新知识，项目的完成过程可以帮助学生以解决特定项目问题为中心，搭建知识支架，生成新知识。 在一个项目的完成过程中应该掌握哪些学科的知识，这些学科的知识是否属于已经掌握的旧知识，必须在课程再造和课程中加以关注和及时调整。 以项目完成为途径的STEAM学习促进了对其他学科知识的理解和掌握，推进了其他学科的课程体系，充分体现了STEAM教育跨学科学习的思想，推动了整个课程体系的变动和调整。
特别值得指出的是，本文所指的STEAM课程体系的重构并不是各学科知识的简单组合，而是在综合运用各学科知识的基础上，通过对各学科结构和课程进行调整和掌握，以适应项目完成的需要，培养学生的问题解决能力和创新能力
因此，基于STEAM教育理念的小学重构课程在实施过程中，会与现行课程的知识体系产生一定的交叉、融合等现象。 根据现行课程预期准备与重构课程知识体系的交叉、融合情况，本文将其知识类型分为基础型知识、应用型知识、拓展型知识三类。
如果您在当前课程中已经学习，但在重构课程中无论其应用如何，都表示为基础知识，则此类知识称为基础型知识。如果您在当前课程中已经学习，并且可以在重构课程中轻松应用，则此类知识称为应用型知识。 如果在现行课程中已经学习，并在基本应用的基础上拓展了应用领域、应用方式等方面，而不是在重构课程中简单应用，这种知识就叫做拓展型知识。
另外，如上所述，在项目完成的过程中，学生会形成自己知识的立足点，进而产生新的知识。 这样的知识，不是现行课程中知识的应用，也不是该知识的扩大，而是学生对学习过程中生成的东西的新的理解和认识，这种知识被称为生成型知识。 生成型知识是项目完成过程中产生的，并不绝对属于课程再造的范畴，但会对课程再造产生一定的影响。
图2是课程及其相关知识的关系图。 其中，基础型知识和应用型知识属于当前课程的范畴。 另外，与扩展型知识一起属于重构课程的范畴。 生成型知识是在项目完成过程中生成的，并不绝对属于重构课程。 四者之间不存在高级知识和低级知识的区分。
知识类型分类的意义在于从知识类型的角度解释课程重构后的结果，同时明确当前课程与重构课程的关联关系，分析重构课程对当前课程的影响，使当前课程的内容结构及其课程体系发生一定的变化。
四.基于STEAM教育理念的小学课程再造案例
2014年以来，深圳市教育信息技术中心依托东北师范大学进行了“智慧校园”案例建设。 其中，宝民小学在我们提出的课程重构思路的指导下，设计并实施了基于STEAM教育理念的小学课程重构。 “3D建模和打印口哨”就是一个例子(图3 )。
案例介绍
该案例以实践能力为主要培养目标，以3D建模和打印口哨项目为培养途径，在项目完成过程中涉及信息技术、音乐、科学、英语、美术、数学、语文等学科知识。 根据上述中小学课程体系重构过程，按如下方式设计重构课程体系。
在本案例中，项目驱动的重构课程与当前课程之间的知识交叉、融合以及项目完成过程中生成的知识类型主要表现在以下几个方面：
一是该项目竣工前所学到的其他知识，如数学学科长度单位、角的初步识别等知识，虽然没有直接应用于这门课，但其在学习过程中获得的认知和素养的提高也对项目的完成有一定的帮助和支持；
其二，在资料的收集过程中，搜索引擎的使用是简单的知识应用，是应用型知识；
其三，在三维建模环节中，在数学系的位置与方向、图形拼接等知识方面的应用是扩展型知识应用，它不是对已学知识的简单应用，而是在应用中加入了设计成分，融入了自己的思考与探索； 其四，在3D打印区，与英语版使用说明书的学习和掌握有关，因为这在现行的英语课程中很少涉及，所以不是现行课程准备的知识范畴，而是在STEAM的学习过程中生成的新知识，即生成型知识。
案例实施效果
案例的实施在四个方面产生了实际的效果。
01 .有助于解决"盲人摸象"问题
现行课程的项目设计一般是单科、局部、零散的，学生往往通过单一的问题情境学习单一学科的知识内容，容易出现“盲人摸象”问题。 在本研究的案例中，学生处于实际项目复杂的问题状况，需要融合不同学科的知识来认识和解决问题。
02 .促进了学生综合能力的提高
学生在完成作品的过程中，可以熟练使用网络获取有用的信息，使用3D软件设计模型，使用3D打印机完成作品的打印，最终可以用中文和英语两种语言自由解释自己作品的设计理念，学生很多
03 .有助于解决" steam教员"短缺的问题
案例涉及的多学科内容被分配到相应的学科教学中，即降低了对授课教师跨学科专业知识和技能的要求，不需要所有相关学科专业知识和技能的熟练掌握，同时也准确定位了STEAM教师的角色，为STEAM教师的培养提供了思路和方向。
04 .有利于steam的普及和特色人才的培养
基于STEAM教育理念的重构实例不仅体现了学生参加机器人比赛等相关比赛的过程，而且体现了多学科和相应教师参与，使其他班级、其他年级学生掌握STEAM知识的过程。 STEAM教育课堂由小变大，在学校范围内不断扩大，使得STEAM教育从单一的多学科教育特点上升为校本特色，逐渐影响着学校所有学生的成长和发展。
结语
STEAM教育提倡跨学科教育，重视学生创新能力、解决问题能力的培养。 本文以能力导向为逆向构建依据，以现行课程知识体系为正向构建依据，构建基于STEAM教育理念的小学课程重构流程，并设计案例进行应用实践。
结果表明，基于STEAM教育理念的小学课程再造，对提高学生综合能力、解决STEAM教师的不足、促进STEAM教育的普及产生了有益的效果。 重构课程不是一朝一夕的事情，也不是独立的高中和小学就能解决的事情，需要很多人共同努力。 此外，课程重构必然带来教学方式、方法的变革与创新，在STEAM教学理念的指导下，小学重构课程教学方法的研究也是值得重点关注的研究主题。
创客教育的大侠创造空间与生态构建
摘要
本文结合创客实践和创客教育的特点，探讨大侠创空间生态的理念和模式，为创意、创新、创业教育提供支撑。 在创业教育的大背景下，创客实践在高校成为教育变革的重要力量。 基于创客模式的实践教学从参与模式、学习内容、师生互动、学习环境等各个层面为高校创新人才培养提供了新思路。 创造空间是创造者实践的支撑平台，其核心要素是合作社区、创造实践、开放资源、合作空间——合作社区是参与式创新的基础，创造实践包括从课堂、研讨会到各种交流和比赛，是开放资源四个核心要素相互支撑，形成有机生态系统。
关键词：聚客教育； 空间； 社区； 生态
创造者一词来源于英语Maker或Hacker，指乐于实践和分享，努力将各种想法转化为现实的人。 《连线》杂志原主编Chris Anderson[1]在《创客：新工业革命》中说造物主。 “首先，他们使用数字工具在屏幕上设计，越来越多地在桌面上制造机器和产品； 其次，因为他们是互联网一代，本能地通过网络分享成果，通过网络文化和合作引入制造过程，他们合作创造DIY的未来。 它的规模比以往任何时候都大。 ”TechShop首席执行官Mark Hatch[2]在《创客运动宣言》书中认为，创客运动的核心是获得更好的工具、获得知识，建立人人参与的开放分配系统。
一.创客空间发展
创客早期发展一直具有技术民主化和反主流文化特色。 随着美国制造业的重建，中国由制造向创造的转变，创客迅速成为创新的核心力量。 对创客的认识，需要结合创客空间和创客文化整合认知。
密歇根大学的Silvia Lindtner[3]总结了四种创客空间形态：早期会员制社区、网络开放组织、国际化创客运动和产品孵化平台。 波士顿的L0pht创客空间于1992年开始运营时，只对少数会员开放； 柏林的C-base建于1995年秋天，以增加计算机软件、硬件和数据网络的知识和技术为目标，以强烈的使命感推进互联网自由化。 该组织从事了许多相关活动，例如儿童节，年轻人引入了他们喜欢的机器人和计算机辅助设计主题。 旧金山湾区的Noisebridge是一个备受赞誉的客流量空间，引领全球客流空间运动。 Noisebridge受欧洲创客空间维也纳Metalab和柏林C-base的激励，始于2007年，是一个共享、创造、合作、研发、指导、学习的空间。 Noisebridge还扩展到世界各地的基础社区。 目前，大量的创客空间以首批团队孵化器的形式存在，如深圳柴火创客空间在研发领域也发挥着重要作用。
《制作》杂志主编Dale Dougherty[4]对顾客空间的定义如下。 “各种职业的创意人士和社区聚集在这里，通过分享、认识志同道合的朋友，将想法变成现实。”Kera.D[5]通过一系列开源硬件、软件和数据等
素相关的共享技术、治理过程和价值观来定义一个创客空间。Noisebridge的创始人Mitch Altman[6]则认为在创客空间中人们可以通过黑客行为来探索他们热爱的东西，并且可以得到社区成员的支持，而黑客行为即指最大程度上提升自己的能力且愿意分享。针对创客社区和活动，开放式的Hackerspace、Makerspace以及TechShop提供了创客线下聚集的场所，创客们通过举办工作坊、黑客马拉松、制汇节（Maker Faire）等活动来学习、团队竞技以及自我展示。TechShop是一个会员制的自造空间，它提供数字和机械制造工具来制造任何东西，包括机器人、登月飞行器、iPad套和手工商品等[2]。创客空间代表了设计、工程、制造与教育的民主化。创客空间是配备了工具的社区中心，通过整合制造设备、社区和教育，为社区成员提供设计、原型制造和创造作品的资源。这些空间有形式松散的个体共享空间和工具，运营方可以是盈利的企业、非盈利企业，也可以隶属于或托管在学校、大学和图书馆等[7]。
1、美国的推动政策
创客活动促进设计、制作以及科技工程学的发展，并能培育企业家精神。奥巴马政府在2012年年初为1000所美国学校引入创客空间，以培养新一代的系统设计师和生产创新者。2014年6月18日，美国白宫举办首届创客嘉年华，同时也推出全民参与计划，使更多的学生和创业者能接触到创客所需的工具、空间以及导师。这些政策包括：让企业支持学校的创客空间以及课外计划，企业员工可以休假担任导师，企业成为创客空间的“大客户”，就像福特与TechShop的合作伙伴关系，或作为多渠道零售商帮助消费者成为有创新能力的创客或初创企业。大学可以在招生环节中添加一个“创客作品集”选项（如MIT），同时在校园为学生和社团建立更多的创客空间，并在国家、区域和地方各级层面，支持更好的硬件和软件工具，如MIT FabLabs的设备。政府机构和社区团体可以实施类似生产设计聚集区的项目，让企业家创造更多的就业机会或举措。在学校、图书馆、博物馆和社区组织建立更多的创客空间，使大众能够有更多的接触创客导师和参与创客活动的机会。基金会和慈善家也要为有兴趣接纳创客的社区提供相应的资助[8]。
2、创客教育的特点
创客教育强调行动、分享与合作，并注重与新科技手段结合，逐渐发展为跨学科创新力培养的新途径。国外一些著名大学已开始将创客实践作为交叉学科创新、体验式学习的重要模式，如麻省理工学院建立了学生自主运营的创客空间MITERS，斯坦福大学变革学习技术实验室（Transformative Learning Technologies Lab）正在为全世界的创客空间和快速原型实验室创建开源课程（Stanford FabLearn Fellows Program）。
在创客实践中，学生被看作是创作者而不是消费者，学校正从知识传授的中心转变成以实践应用和创造为中心的场所。学术性创客空间和快速制造实验室迅速增多，学生们能够在其中开展课程项目和自我主导的课题，同时开展以内容及产品为中心的教学活动，这些空间正以创新的形式展示出对教育的价值。创客实践正在创造一种组织文化，鼓励学生参与其中并针对现实世界的问题提出创造性的解决方案。《新媒体联盟地平线报告（2014高等教育版）》中预计这一趋势会在三到五年内产生强大的影响力[9]。
二、创客与创业教育
教育是一个改变人类行为模式的过程。这里的行为指的是一种广义的行为，包括思考、感觉、以及明显的行动[10]。创业教育关注于学生在思考和认知上的改变，其所强调的是以创业精神带动行动和思考，并不局限于传统意义上的创业教育成果，即孵化出成功的企业或企业家。
1、从STEAM到创客教育
早年被大范围推广的STEM教育经过演变和改进，加入“艺术”（Art）要素，便成为了STEAM（Science，Technology，Engineering，Art，Mathematics）教育。STEAM教育与创客教育的相遇，将更全面地推动培养学生创新能力的进程。虽然STEAM教育在欧美国家广泛应用，但是创客理念的加入，建立了学生与现实生活之间的连接，同时也弥补了工程教育方面的不足。在美国，60多所高校已经陆续在校园里开设了创客空间。为促进创客运动在教育界的发展，斯坦福大学还设立了创客教育研究学术奖学金，以激励广大教育者去发掘创客运动在不同教育领域的应用。
创客教育最终目的是培养学生的开创性个性。创客教育的理论基础建立在体验教育（Experiential Education）、项目教学法（Project-Based Learning）、创新教育、DIY（Do It Yourself）、DIT（Do It Together）等理念之上。同时创客教育注重教育体验的整体性，学习过程本身代替学习成果成为最重要的部分。教育专家Sylvia Libow Martinez和Gary S.Stage[11]总结了好的创客项目所需的八个要素：目标与相关性、充分的时间、复杂性、强度、合作、可获取的材料、可分享和新颖性。这些要素在创客教育课程的设计和开展中成为可参考的规范。欧洲科技展望研究所开发的“Up Scaling创新课堂”（CCR，Creative Classrooms）框架也由八个维度组成：内容和课程、评价、学习实践、教学实践、组织、领导力和价值观、连通性和基础设施[9]。此框架将无处不在的学习环境视为学习生态系统的组成部分，可以随着时间推移对所处的情境和文化做出回应。模型的八个维度形成一个体系，鼓励基于信息技术的学习环境以多维方式拓展创新教学实践。
2、从创客到创业
自Milwaukee创客空间邀请公众参与活动以来，创客空间逐渐聚合成了一股强大的非学院派的学习力量。由此让很多大学发现其中的学习机遇，玛丽华盛顿大学的ThinkLab、斯坦福大学的FabLab都先后成立。自主自导的学习是创客在创客空间中的主要学习方式。创客之间的互动孕育出了一种动态的具有极高合作性的学习行为，团队的力量以及同辈的支持、建议和协助在其中得到了很好的体现。学生可以自己控制和主导基于问题的学习。最终，创客空间会促进校际的连结，并推动合作项目的进行。
应对创新发展的需求，高校纷纷开展创业教育，将实践教育与社会、产业需求以及创新价值连接起来。创客作为一种人人参与创新的形式，成为高校一股新生的力量，从创意到创新，并为创业教育营造了更好的氛围。清华大学将“三创”（即创意、创新、创业）作为整合的视角来考虑，创客教育成为“三创”教育的重要连接点，创客实践一方面是自发将创意转为现实的重要模式，同时也创造通向创新创业的机遇。
3、从创业到开创
早期的创业研究一直处于经济学的领域，其出发点大都在探索创业者的角色、功能及其对竞技世界的贡献。近年来因管理学者的投入，其角度逐渐转向组织个体，思考如何有效进行创业决策与行动[12]。“开创”（Entrepreneuring）概念的提出，将创业动名词化，意在表现“创业”的历程化。从历程化的角度来看，结果不能作为判断创业成功与否的唯一要素，因为创业是持续的、与社会不断互动的行为。Hjorth和Steyaert[13]认为创业在本质上是“社会创造的形式”，不仅仅发生在商业领域，而是发生在社会整体之中。创业不只是表面上宏伟事业的建立，反而是从日常细微事物中制造差异，以量变带动质变的过程。创业也被看做是一种“对话式创造”（Dialogical Creativity），其发生且成型于我们日常生活的经验、故事、戏剧、谈话、表演之中。Gartner[14]认为是行动造就了创业者，因此对创业的研究也可从分析创业者的行为出发。为此，注重参与和过程的创客实践，也在内在推动力方面与创业形成了密切的关联。
不管是导师还是读者，评判论文的第一感是先审核题目，选题是撰写论文的奠基工程，在一定程度上决定着论文的优劣。下面我给大家带来2022英语教学论文题目选题参考整理，希望能帮助到大家!
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本科英语教学论文题目
英语教育论文题目大全
英语教育硕士毕业论文题目
● 本科英语教学论文题目
1、 浅析新建本科院校英语社团建设
2、 地方本科高校英语专业人才培养质量发展性评价探析
3、 对比分析我国英语专业硕士与本科 毕业 论文的语言错误
4、 新建应用型本科院校英语课堂沉默现象成因及应对策略
5、 应用型本科高校大学英语教学改革的定位策略
6、 新晋本科院校学生 英语听力 现状分析及听力教学策略转变
7、 应用型本科院校视听说模式下 商务英语 口语教学改革探究
8、 本科翻译专业“英语经典原着深阅读”实践模式探讨
9、 关于地方新建本科院校应用型英语翻译人才培养模式的思考
10、 基于供需平衡理论对辽宁本科英语翻译专业发展问题的必要性研究
11、 英语专业本科毕业论文学术失范现象的成因与对策
12、 职业本科英语 教育 教学研究
13、 形成性评价在应用型本科院校大学英语教学中的应用
14、 民办本科高校大学生 英语学习 动机研究--以武汉生物工程学院为例
15、 财经 类院校商务英语本科学生专业能力评价模式研究
16、 新建本科院校学生英语课程形成性评价对自主学习能力培养的研究
17、 后殖民文学在本科英语专业的教学探索
18、 高校商务英语本科专业实践教学体系构建的逻辑基础
19、 地方本科院校大学英语转型期翻转课堂混合式教学设计
20、 本科英语教学中的学生创新素质培养研究
21、 本科高校学生大学英语自主学习能力调查与分析
22、 英语专业本科生如何在本科阶段建构英汉翻译的知识能力
23、 新建应用技术型院校英语本科翻译教学策略探究
24、 应用型本科独立学院实训式商务英语教学设计探索
25、 本科英语专业师范生教育实践教学改革探究
26、 应用型本科英语教学改革中创新人才培养路径探究
27、 母语正迁移对新建本科院校大学英语教学的启示
28、 应用型本科院校大学英语课堂教师语码转换的原因及其对教学的启示
29、 基于大连地区本科毕业生英语能力社会需求调查的拓展课程建设研究
30、 背诵--提高地方本科院校大学英语学习的有效手段
31、 应用型本科自动化 专业英语 课程教改研究
32、 应用型本科院校化工专业英语 教学 方法 探索
33、 本科临床医学专业 留学 生流行病学英语备课探讨
34、 浅谈新常态下地方本科院校大学英语教师转型
35、 转型发展背景下新建本科院校应用导向的英语专业复合型人才培养模式研究
36、 美国“5C”标准下的大学英语教学改革--以山西新晋本科院校为例
37、 地方高校本科英语专业口译人才培养模式的创新研究
38、 新建本科院校大学生英语需求分析
39、 应用型商务英语本科人才培养理念下的“生态化”商务单证教学浅析
40、 本科优秀英语习作者元认知能力及其表征：个案分析
41、 地方本科院校大学英语教学中教师情感因素调查与研究
42、 学生满意度对应用型本科院校英语专业课程设置的启示
43、 应用型本科高校大学英语教改成效及修正策略
44、 教学型师范院校英语本科教学技能培养提升路径
45、 地方省属本科院校大学英语教学模式改革探析
46、 大学英语读写中的语块运用研究--以地方本科院校为例
47、 探讨以市场需求为导向的英语专业本科翻译教学改革
48、 应用型本科院校职校生源与普高生源学生英语学习动机比较研究
49、 独立本科院校商务英语课程形成性评价对学生自主学习能力培养的研究
50、 本科职业教育背景下大学英语教师面临的挑战与 反思
51、 应用型英语专业本科人才培养的目标与体系构建
52、 应用型本科背景下英语专业师范生培养途径探索
53、 市属本科院校英语专业学生就业核心竞争力培养策略探析
54、 英语专业本科毕业论文“精细化”指导“六步”模式探索
55、 英语本科毕业论文评估主体应有的职业道德
56、 地方本科院校英语专业多元化实践教学体系设计
57、 地方农林类本科院校推广全英语教学的困境与出路
58、 医药类本科院校生物工程专业英语教学探索与实践
59、 慕课背景下应用型本科院校大学英语教师面临的机遇与挑战
60、 地方本科院校商务英语专业实践教学体系构建研究
>>>
● 英语教育论文题目大全
浅探幼儿英语语音教学的有效方法
粤北地区幼儿英语教育现状及原因分析
一对一数字化环境下的小学低段 英语 故事 阅读教学实践--以牛津英语幼儿故事“Books!”为例
关键期假设视角下的幼儿英语教育目标定位
全语言教学在幼儿英语教学中的应用
河北省幼儿英语师资现状调研及分析
幼儿英语学习的兴趣导向及培养
高校《幼儿英语教育》课程改革探究
民族地区农村幼儿英语教师培养策略研究--以湘西土家族苗族自治州为例
英语 儿童 绘本译作与中国幼儿文学的语言对比研究
浅谈幼儿英语教学的三个原则
幼儿英语教学之理性思考
中美幼儿英语教育方法的比较分析
父母期待对幼儿英语学习行为的影响分析
幼儿英语教学师资力量与学习效率的关系探讨
浅谈幼儿英语的教学方法
技能型学前教育专业幼儿英语师资培养研究
大连市幼儿英语教育的现状分析及建议
游戏教学在幼儿英语教学中的应用
探究幼儿英语学习兴趣的培养模式
新课改视野下的幼儿英语教学初探
民办教育培训机构中幼儿英语教育的现状与问题研究--以河南省Z市J区为例
从整合教育的角度分析幼儿学前英语教育
活动教学法与幼儿英语教学的有效整合
校企合作共建区域幼儿英语师资培养机制
根据幼儿心理特点，探析英语教学方法
幼儿英语语音意识发展中教师多元角色的构建
幼儿英语课程改革的探究
幼儿教师 英语口语 构成研究
游戏教学法在幼儿英语教学中的角色及运用
试谈幼儿英语教学方法
培养幼儿师范学生的 英语写作 习惯漫谈
英语词汇类APP在幼儿英语学习中的应用研究
浅谈如何激发幼儿 学习英语 的兴趣
幼儿英语教育中的“游戏”教学法研究
现代信息技术在幼儿英语教学中的应用策略
浅谈英语浸入式下幼儿语言的发展
幼儿英语教师教学能力现状及提升途径
浅谈幼儿英语语音意识的培养
幼儿教师英语口语构成研究
幼儿英语课程改革的探究
>>>
● 英语教育硕士毕业论文题目
1、基础教育国际化进程中混班就读外籍学生的教育图景
2、从“能力本位”到“表现标准本位”
3、大学英语教师个人通识教育信念研究
4、基础教育英语教师教学能力及其发展研究
5、中国聋校英语教育：教学体系的构建
6、多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践
7、蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究
8、大学外语教育的理论与实践探索
9、继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究
10、面向 文化 理解的英语专业教育
11、引导智慧生成的大学英语教育研究
12、美国关键语言教育政策的战略演变
13、教育隐喻的文化认知研究
14、教育实习对英语教育硕士教师信念的影响研究
15、英语教育硕士实习生教师自我效能感研究
16、乌鲁木齐市中学少数民族双语班英语教育现状调查研究
17、中学生英语 学习态度 与情感教育研究
18、高中英语教学中人文素养教育现状调查与改进策略
19、英语教育硕士项目的实效及改进策略研究
20、国外MOOC视频在专业英语视听教学中的应用研究
21、英语浸入式环境下学前儿童家庭英语教育的实践研究
22、《K-12STEM教育通用评估体系》翻译 报告
23、教育实习对新手教师身份认同的影响
24、初中英语教师对英语教育工具性与人文性双重属性的理解
25、基于岗位导向的英语教学改革研究
26、教育游戏软件在小学英语教学中的应用研究
27、初中英语教学中的审美教育
28、初中英语课堂上落实情感教育目标状况的调查研究
29、赏识教育在中等职业学校英语教学中的应用
30、小学英语教育游戏的设计与应用
31、探析能力本位教育在高职英语教学改革中的应用
32、中小学英语教学中的文化教育研究
33、英语国际化形势下中国英语教育发展史研究
34、在英语师范教育课程中培养学科教学知识
35、我国大学英语教育功能定位反思
36、小学英语教育专业英语语音教学个案研究
37、教育游戏在小学英语教学中的应用研究
38、通识教育视野下我国大学外语课程改革研究
39、大学英语教学中情感教育的有效性研究
40、教育游戏在英语教学中的应用研究
41、新教传教士与晚清英语教育
42、以合作学习为途径在英语教学中实施国际理解教育的行动研究
43、英美职前教师教育实习之比较研究
44、教育游戏在小学英语教学中的应用研究
45、论汉英翻译中的“中式英语”及翻译对策
46、情感教育理论在小学英语教学中的应用研究
47、贵州农村地区中学英语教育观察
48、大学英语通识教育化探索
49、从批评话语分析视角分析中美媒体对中国基础教育改革的报道
50、养成教育中学习习惯的培养对英语学习的影响
>>>
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